교수·학습 절차로서의‘과제’에 관한 고찰 -행위중심접근법을 중심으로-
Réflexions sur la «tâche» considérée comme démarche de l'enseignement-apprentissage
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초록
2001년 발간된 「유럽공통참조기준」(Cadre européen commun de référence pour les langues, 이하 CECR)은 교수․학습 내용 및 방법을 목록화하여 상세하게 기술한 규정집 혹은 지침서가 아니라 그것을 총괄적으로 기술한 참조도구이다. 달리말해, CECR는 사용자들이 가져다 쓰기만 하면 되는 원칙들을 제시하고 있는 것이 아니라, 언어 교수․학습․평가에서 활용할 수 있는 다양한 도구들을 제안하고 교수법적 성찰을 유도하는 질문을 제기함으로써 사용자들이 자신의 상황에 따라 적절한 도구를 선택하여 자율적으로 활용할 것을 권장하고 있다. 하지만 지금까지 정해진 세세한 지침과 규정을 그대로 따르고 ‘적용’하는 데 익숙해있던 교수자, 교재 저자, 평가도구 및 프로그램 개발자 등 언어교육 실무자들이 CECR와 같이 총괄적으로 기술된 참조도구를 맥락화하여 자율적으로 ‘활용’한다는 것은 쉬운 일이 아니다. 실제 CECR 출판 이후 행위중심접근법(approche actionnelle, 이하 AA)을 표방하는 거의 대부분의 FLE 교재들이 과제(tâche) 항목을 두거나 여섯 단계의 능력수준 및 그 기술항만을 평가도구로 쓰고 있는 점을 제외하면 사실상 의사소통접근법(approche communicative, 이하 AC)에 기반을 둔 교재와 다르지 않다는 사실은 CECR 활용의 어려움을 잘 보여주는 대표적인 예라고 할 수 있다. 따라서 CECR의 발간 의도를 올바르게 구현하고 그것을 올바로 활용하기 위해서는 몇 가지 단계적인 접근이 필요하리라 생각된다. 먼저 CECR의 핵심 개념들을 보다 명시적으로 정의하는 작업이 이루어 져야하고, 다음으로는 이러한 개념들을 기반으로 보다 구체적이고 다양한 활용방안이 고안되어야 하며, 나아가 그 활용방안을 언어교육 현장에서 실천해보고 그 결과를 국내․외적으로 공유할 수 있는 장이 마련되어야 할 것이다. 본 연구에서는 첫 번째 작업의 일환으로서 CECR의 교수법적 관점, 즉 AA의 핵심개념인 ‘과제’를 단순한 교수․학습 활동이 아니라 ‘교수절차’로서 개념화해야 함을 주장하고자 한다. Medioni(2009: 7)가 지적하는 바와 같이, CECR에서 정의되는 ‘과제’의 개념은 포괄적이고 애매모호하여 AC의 과제의 개념과 동일한 것으로 잘못 이해될 수 있기 때문이다. AA의 방법론적 장치의 핵심을 이루는 ‘과제’를 명확하게 개념화하는 것은 AC에서 AA로의 교수법적 진보를 올바로 이해하고 수용하기 위해서는 어떤 인식의 전환이 필요한가를 분명하게 보여주기 위해 필요할 뿐만 아니라, CECR와 AA의 핵심이 되는 ‘행위’의 개념을 교실에서 어떻게 구현해낼 수 있는가를 모색하기 위해서도 반드시 필요한 작업일 것이다. 본 연구는 다음과 같은 순서로 진행된다. 먼저 2절에서는 CECR에서 외국어 교수․학습이 나아가야할 새로운 교수법적 관점으로 제안된 AA의 기본 원리 및 주요 특징을 간략히 살펴본다. 다음으로는 AA의 교수법적 장치의 핵심이 되는 ‘과제’의 개념 및 특징을 AC에서 논의된 과제의 개념 및 특징과 비교를 통해 명확히 할 것이다(3.). 마지막으로 AA에 입각하여 교수절차로서의 ‘과제’는 어떠한 요소를 고려하여, 어떠한 방법으로 선정되고 구성될 수 있는가를 살펴볼 것이다(4.).
Abstract
Cet article a pour but d'aider les utilisateurs du CECR (2001) à clarifier la nouvelle notion de «tâche» engendrée par le changement de paradigme dans l'évolution didactique assez récente. Pour cela, en soulignant le changement de paradigme de l'approche communicative (AC) à l'approche actionnelle (AA), nous nous proposons de définir la «tâche» comme démarche de l'enseignement-apprentissage, distinguée de la tâche de l'AC. Dans l’AC, il s'agit de commencer par apprendre dans le but de pouvoir ensuite réaliser la tâche, mais, dans l'AA, l'apprentissage et l'accomplissement de la «tâche» sont concomitants. Les apprenants construisent leurs connaissances et leurs capacités au fur et à mesure où ils avancent de leur avancée dans l'accomplissement de la «tâche». Nous passons également en revue les processus de choix et de structuration de la «tâche», parce qu'ils révèlent des caractéristiques propres de cette dernière. Les apprenants s'engagent dans le processus du choix de la «tâche» et ils choisissent, en coopérant tous ensemble, ce qu'ils se sentent à même de réaliser dans la vie réelle. Quant à la structuration de la «tâche», elle est basée sur une série de micro-tâches toutes reliées les unes aux autres au service d'une macro-tâche (à savoir une action finalisée par les apprenants). Ces processus peuvent leur permettre de comprendre pourquoi ils ont besoin d'apprendre la langue cible avant de savoir ce qu'ils ont besoin d'apprendre, cela donne du sens à leur l'apprentissage. Notre travail pourrait être un tremplin pour amener les praticiens de l'enseignement des langues à concevoir différemment les cours avec la «tâche» en comprenant bien le changement intrinsèque de sa notion sous l'angle de l'AA.
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