‘지금-여기-우리 삶’은 교과의 지향이 될 수 있는가?: 2022 개정 통합교과 교육과정에 대한 회절적 읽기
Can “Here-Now-Our Lives” Become a Curricular Orientation? Diffractively Reading the 2022 Revised Integrated Subjects Curriculum
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초록
2022 개정 통합교과 교육과정은 지금-여기-우리 삶을 교과 지향으로 제시하였다. 그러나 이 지향은 다소 도전적이라는 평가와 함께 시행 직후 현장과 학계 양쪽에서 복합적인 반응을 불러일으켰다. 이에 이 연구는 Barad의 두터운-지금과 Haraway의 두터운-현재 논의를 사유의 틀로 삼아 2022 개정 통합교과 교육과정을 회절적으로 읽어냄으로써 지금-여기-우리 삶이 교과 지향으로서 갖는 가능성과 한계를 탐색하고자 하였다. 연구 결과, 두터운 시간성 개념은 과거-현재-미래를 분리된 순간들의 연속이 아닌 양자적으로 얽힌 것으로 이해함으로써 전통적인 선형적 목표 개념을 근본적으로 문제화하는 것으로 나타났다. 이러한 관점은 학생의 현재 경험이 미래 준비 수단을 넘어 그 자체로 교육적 의미를 갖는다는 존재론적 근거를 제공하고, 교육과정 목표를 고정된 도달점이 아닌 실천 속에서 재구성되는 생성적 지향으로 전환하며, 교사의 실천을 학생과 세계에 응답하는 윤리적 행위로 이해할 가능성을 열었다. 그러나 이러한 지향은 선형적 시간성에 기반한 제도적 맥락 속에서 실현에 어려움을 겪었다. 탈학문적 질문이 전제하는 생성적 시간성은 선형적 실천에 익숙한 교사들에게 어려움을 초래하고, 평가 체제는 두터운-지금을 지향하면서도 목표 도달 여부를 측정하는 선형적 구조를 유지하며, 40분 단위 시간표와 교과서의 암묵적 구속력 등 물질적 배치는 선형적 시간성을 강화하였다. 결론에서는 이러한 어려움에도 불구하고 지금-여기-우리 삶이 지닌 모호성이 결함이 아닌 존재론적 불확정성에 대한 정직한 응답일 수 있음을 제안하였다.
Abstract
The 2022 revised integrated subjects curriculum introduced “here-now-our lives” as its curricular orientation. This approach was considered challenging and received mixed responses from practitioners and scholars soon after its implementation. This study examined the possibilities and limitations of “here-now-our lives” as a curricular orientation by reading the 2022 revised integrated subjects curriculum diffractively through Barad's “thick-now” and Haraway's “thick-present.” The findings show that thick temporality challenges the traditional linear goal concept by viewing past, present, and future not as separate moments in sequence but as quantumly entangled. This perspective offers an ontological basis for considering students' present experiences as educationally meaningful in themselves, rather than solely as preparation for the future. It allows for a reconceptualization of curriculum goals as generative orientations that are reconstructed through practice, rather than as fixed endpoints. It also creates opportunities to understand teacher practice as ethical acts of responding to students and the world. However, this approach encountered challenges in institutional contexts structured by linear temporality. The generative temporality required by transdisciplinary questions was difficult for teachers used to linear practices. Assessment systems continued to use linear structures to measure goal attainment, even when oriented toward the thick-now. Material arrangements, such as 40-minute class periods and the implicit authority of textbooks, further reinforced linear temporality. The conclusion proposes that the ambiguity in “here-now-our lives” may reflect an honest response to ontological indeterminacy, rather than a shortcoming.