유치원 특수학급 방과후 과정 교사의 지도 경험
Teachers’ Experiences of Kindergarten After-School Program for Special Class
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초록
[목적] 본 연구의 목적은 일반유아 교사 자격증을 가지고 있는 교사가 유치원 특수학급 방과후 과정을 운영하며 생긴 경험을 알아보는 것이다. [방법] 연구는 연구 목적을 달성하기 위하여 유치원 특수학급 방과후 과정을 담당하는 일반유아교사 5명을 연구 참여자로 선정하여 연구를 진행하였다. 반구조화된 면담을 실시하였으며, 수집된 자료는 반복적 비교분석법을 적용하였다. 코딩과 범주화 과정을 거쳐 주요 주제와 하위 주제를도출하였다. [결과] 분석 결과 세 가지 주제가 도출되었다. 첫째, 유치원 특수학급 방과후 교사들은 특수교육대상 유아와의 첫 만남에서 심리적·교육적 도전에 직면하고, 통합교육의 구조적 한계와 비전공자로서의 불안을 경험해 가는 과정을 보였다. 둘째, 교사들은 방과후 활동 속에서 특수교육대상 유아들의 자립심과 사회성이 발달하는 모습들을 보았고 일반유아와 함께 긍정적인 변화를 이루는 모습을 보며 깊은 감동과 교육적 신념을 새롭게 다지는 경험을 하였다. 셋째, 교사들은 특수교육대상 유아들과 또래들간의 활동을 지도하면서유아의 마음을 이해하는 교육자로 성장하였고, 특수교육의 매력을 발견하며 전문성과 직업적 정체성을 확립해 갔다. [결론] 이러한 결과는 특수교육을 전공하지 않아도 적절한 제도적·전문적 지원을 받을 경우 특수교육 및 통합교육 역량을 충분히 갖출 수 있음을 시사한다. 나아가 유치원 특수학급 방과후 과정은 단순한 돌봄의 장을 넘어 유아들의 발달을 촉진하고 교사의 전문성 향상을 동시에 가능하게 하는 교육적 공간임을 확인하였다. 본 연구는 향후 방과후 과정의 질적 개선과 교사 지원체계 강화를 위한 정책적·실천적 함의를 제공한다.
Abstract
[Purpose] The purpose of this study is to investigate the experiences of teachers with general early childhood education certification who operate after-school programs for special education classes in kindergartens. [Method] To achieve the research objectives, the study recruited five general education teachers who teach after-school programs in special education kindergartens. Semi-structured interviews were conducted, and the collected data were analyzed using an iterative comparative analysis method. Through coding and categorization, major themes and subthemes were identified. [Results] Three themes emerged from the analysis. First, after-school teachers in special education kindergartens faced psychological and educational challenges in their first encounters with children with special needs, experiencing the structural limitations of inclusive education and anxiety as non-specialists. Second, teachers witnessed the development of independence and social skills in children with special needs through after-school activities. They also witnessed positive changes alongside typical children, deeply moving experiences that renewed their educational convictions. Third, through guiding activities between children with special needs and their peers, teachers grew into educators who understood the minds of children. They also discovered the appeal of special education and established their own expertise and professional identity. [Conclusion] These results suggest that even those without a special education background can develop sufficient special education and inclusive education competencies with appropriate institutional and professional support. Furthermore, we confirmed that after-school programs in kindergarten special education classes go beyond mere caregiving and serve as educational spaces that simultaneously promote children's development and enhance teachers' professional development. This study offers policy and practical implications for improving the quality of after-school programs and strengthening teacher support systems.