특수교사의 전환교육 수행에 따른 딜레마- 네 가지 딜레마 프레임을 활용한 질적 분석
Analyzing Dilemmas Faced by Special Education Teachers in Implementing Transition Services - A Qualitative Analysis based on the Dilemmas Framework
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이 연구는 특수교사들이 전환교육 수행의 중요성을 인식하고 있음에도 불구하고, 수행의 정도가 이에 미치지 못하게 만드는 교사들의 딜레마를 알아보기 위해 고등학교 혹은전공과에서 실제로 전환교육을 제공하고 있는 교사들을 대상으로 개방형 설문과 전화 면담을 사용하여 연구를 수행하였다. 교사들이 가지고 있는 어려움을 분석하기 위해,Windschitl(2002)이 제시한 네 가지 딜레마 프레임, 즉 개념적 딜레마(Conceptual Dilemma), 교수적 딜레마(Pedagogical Dilemma), 문화적 딜레마(Cultural Dilemma), 정치적 딜레마(Political Dilemma) 프레임을 활용하여 교사들이 겪는 딜레마를 분석하였다. 결과에 따르면, 교사들은 전환교육의 이론, 모델, 과정과 같은 개념적인 구성요소들이 수행에 영향을 미치기는 하지만, 학교 현장에서 실제로 적용되지 않는 경우가 많아서, 그동안 배웠던 개념적인 지식들을 잊어버리는 경향이 있었다. 이에 반해 실제로 학생들을 대상으로 평가하고, 계획을 세워서 훈련을 시키는데 필요한 지식 및 전략에 있어서는 개념적 지식보다는 좀 더 실천적인 부분이라, 이에 대한 효능감은 좀 더 높게 나타났다. 특수교사들은 실제로 전환교육을 수행하는데 있어서 학생들의 다양한 특성, 장애의 중도 및중복화, 문제행동 등이 전환교육 수행에 있어서 교사에게 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 하지만 특수교사들의 전환교육 수행에 가장 큰 영향을 미치는 것은 교사 외부적인 요소 즉, 학교장, 학부모, 관계 기관, 사업체, 정부기관 등의 협조 및 인식 등 인 것으로나타났다.
Abstract
The purpose of this study was to investigate the dilemmas keeping special education teachers from implementing transition services although they perceived the importance of implementing transition service and to analyze these dilemmas by using the four dilemmas framework suggested by Windschitl. This framework includes conceptual, pedagogical, cultural, and political dilemmas. This study utilized a qualitative research method including openended survey questionnaires and phone interviews. The researchers distributed questionnaires to special education teachers working with students in high schools or in postsecondary vocational education programs in special schools and conducted phone interviews with volunteer teachers who were selected. According to the results, overall special education teachers recognized these four dilemmas in their own attempts to implement transition services. First, special education teachers acknowledged that conceptual components such as transition theory, models, and process influence the implementation level of transition services. However, they tended to forget this conceptual knowledge because it was difficult for them to apply it in practical education settings. Second, teachers had more self-efficacy in pedagogical components involving knowledge and strategies for providing transition services, such as transition assessment, transition planning, and transition training, than they did in conceptual knowledge because they tended to apply pedagogical knowledge daily in educational settings. They also recognized that pedagogical knowledge increases teachers’ self-efficacy for implementing transition services and over time improves the quality of implementation levels. Third, special education teachers recognized that cultural factors such as varying student characteristics, severity of disabilities, and student behavioral problems inf luence teachers' implementation level of transition services. Fourth, the most important factors influencing teachers’ implementation are political, such as the principal’s cooperation, parental cooperation, and the support of government organization.
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