전통 도덕교육론과 현대 도덕교육론의 구도 비교
A Comparative Study on the Structures of Traditional Moral Education Theory and Contemporary Moral Education Theory
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초록
본 연구의 목적은 전통 도덕교육론과 현대 도덕교육론의 구도를 비교하여 양자 간의 소통가능성을 탐색하는데 있다. 탐구 대상으로는 전통 도덕교육론에서는 율곡과 다산을, 현대 도덕교육론에서는 특정 인물의 이론이 아니라 7차 도덕과 교육과정(2007년 개정 도덕과 교육과정 포함)을 선정하였다. 이론들 간의 비교 기준은 ‘현실에 대한 문제의식’, ‘선악의 근원’, ‘선악의 의미’, ‘이상적 인간의 모습’, ‘이상적 인간으로 향하게 하는 방법론’이라는 다섯 가지 요소로 설정하였다. 이러한 요소들을 따라 개별 이론들을 탐구하여 율곡의 도덕교육론은 ‘회귀(回歸)의 구도’로, 다산의 도덕교육론은 ‘확충(擴充)의 구도’로, 7차 도덕과 교육과정은 ‘작위(作爲)의 구도’로 그 성격을 규정하였다. 결론 부분에서는 이처럼 각각 성격을 달리하는 구도들을 비교하여 소통가능성에 대해 다음과 같은 의견을 제시하였다. (1) 세 가지 구도 모두를 일관하는 공통점은 비도덕적인 현실을 도덕교육을 통해 교화할 필요가 있다는 실존적 문제의식과 악에 대한 비실체론적 관념이 보일 뿐이다. 이러한 결론은 도덕교육론이란 시대적 상황과 결부된 특수성을 지닐 뿐이기에 전통과 현대의 소통가능성은 기대할 수 없는 것처럼 보이게 한다. (2) 그렇지만 개별적인 두 가지 구도들 사이에서 다음과 같은 부분적 유사성을 발견할 수 있었는데, 이는 구도들 간의 소통가능성을 열어주는 단초들이 될 수 있다. 율곡의 형이상학적 리와 다산의 신학적 상제 개념은 매우 대조적이지만, 보다 큰 관점에서 보면 모두 도덕교육의 정당성을 확보해야 한다는 문제의식에서 비롯된 것이다. 다산이 성리학의 본연지성 대신 성기호설을 제시한 것이나 현대 도덕과 교육과정이 본성을 적극적으로 정의하지 않는 것은 모두 도덕교육이 내면의 공허한 관념에 매몰되지 말고 실질적인 행동으로 나타나야 한다는 문제의식에서 비롯된 것이다. 2007년 개정 도덕과 교육과정에서 자연과의 관계를 별도의 영역으로 설정하여 율곡의 일태극(一太極)의 세계관과 유사성이 드러나게 된 것은 도덕교육의 영역을 인간을 넘어서는 영역으로 확대하여 환경문제를 해결하고자 하는 문제의식에서 비롯된 것이다. 이처럼 도덕교육론들은 그 구도나 부분적인 요소들에 있어 차이점이 많지만 공통적인 문제의식을 공유할 때에는 유사한 해결 방안을 보이고 있다. (3) 이처럼 현대와 전통의 소통가능성은 우리가 어떤 문제의식을 지니고 있는가에 달려있다. 그런 점에서 개정 교육과정이 인간과 자연과의 관계에 대한 관점을 재정립할 필요성을 제기한 것은 현대 도덕교육론이 이 문제에 대해 깊은 통찰과 경험을 지닌 전통 도덕교육론과 소통할 수 있는 가능성을 보여주는 것이다.
Abstract
A Comparative Study on the Structures of Traditional Moral Education Theory and Contemporary Moral Education Theory In this study I investigated the communicability between traditional moral education theory and modern moral education theory through the comparison of Yulgok, Tasan and the 7th moral education curriculum. First of all, I categorized five elements of each moral education theory, which are (1) the problem consciousness of the real, (2) the origins of good and evil, (3) the meaning of good and evil, (4) the ideal type of human being, and (5) the method of moral education in leading an immoral man to become the ideal. On the basis of these investigations, I suggested (A) Yulgok`s moral education theory as having the structure of recurrence, (B) Tasan`s moral education theory as having the structure of enlargement, and (C) 7th moral education curriculum as having the structure of making. These three structures have both commensurability and incommensurability. They have commensurability in that they start from universal and existential problem consciousness inevitable to human beings. The three structures also have incommensurability in that they are given on the basis of different world views and concepts. But the incommensurability is alleviated between each individual theory. There is a new similarity between A and C that wasn`t seen between A and B, B and C. Therefore we might say that the structure of A, B and C are not incommensurable paradigms, but games having a family resemblance existing among diverse games played by common rules. Then we need to adapt each structures’ merits to contemporary society by way of re-comprehending and coordinating.
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