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장애학생의 통합학급 내 수업방해행동에 대한 특수교사의 지원 및 대처 방식

Special Education Teachers’ Supporting and Coping Strategies for Class Interference Behaviors of Students with Disabilities in Inclusive Classrooms

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본 연구는 장애학생의 통합학급 내 수업방해행동에 대한 특수교사의 지원 및 대처 방식을 알아보고자 하였다. 이를 위해 초등 특수교사 5명 및 중등 특수교사 4명으로 구성된 각각의 그룹을 대상으로 포커스그룹인터뷰를 실시하여 장애학생 수업방해행동에 대한 특수교사의 지원 및 대처 방식에 대해 인터뷰를 진행하였다. 연구 결과, 수업방해행동 발생 전 학교 구성원과의 긍정적인 관계 형성, 수업방해행동 발생 전 선행사건 예방적 조치, 일반교사의 특수학급 분리 조치에 대한 대응 방안 및 후속사건 중재라는 3개의 상위범주와 11개의 하위범주가 도출되었다. 첫 번째 상위범주인 긍정적 관계 형성의 하위범주에는 일반교사와 특수교사 간 수업방해행동의 일관적 대처 방법 공유를 포함하여 장애학생과 비장애학생 간, 비장애학생과 특수교사과의 교류를 통한 긍정적 관계 형성이 도출되었다. 두 번째 상위범주인 선행적 예방적 조치의 하위범주에는 행동 안정을 위한 인적자원 활용 예방, 조별 수행평가 참여 지원, 대체활동 제시, 장애학생의 일과 중 특수학급 방문 일상화, 약물 복용 관리를 통해 수업방해행동의 예방하는 전략으로 활용되고 있음이 도출되었다. 세 번째 상위범주인 특수학급 분리 조치에 대한 대응 및 후속사건 중재의 하위범주에는 특수학급으로 분리된 상황에서의 특수교사의 대처와 장애학생에 대한 행동계약 및 토큰보상을 통한 칭찬과 반성의 제공이 도출되었다. 특수교사의 수업방해행동 전의 지원을 위한 학교 구성원과의 긍정적인 관계 유지, 선행사건 예방적 조치와 수업방해행동 후의 대처를 위한 특수교사의 대응 및 후속사건 중재에의 시사점에 대해 논의하였다.

Abstract

This study aimed to examine the way special education teachers support and cope with class interference behaviors of students with disabilities in inclusive classrooms. We conducted the focus group interview with the two groups: A group of five elementary special education teachers and a group of four secondary school special education teachers. As a result, 3 upper-categories and 11 sub-categories were derived. The upper categories were the formation of positive relationships with school members before class interference behaviors occur, preventive reactions for antecedents before class interference behaviors occur, and reactions for students who are separated by inclusive class teachers to special education class and interventions for the consequence to inclusive class teachers separating students with disabilities from inclusive classes and intervention for the consequences. The first upper category included sharing methods for consistently coping with class interference behaviors between inclusive class teachers and special education teachers, and forming positive relationships through interaction between students with disabilities and students without disabilities and between students without disabilities and special teachers. The second upper category included the use of human resources to stabilize the behavior of students with disabilities, support for participation in group activities, guidance on alternative activities, formation of routines for students with disabilities to visit special classes, and medication intake management. The third upper category included special education teachers’ support for students with disabilities in special classes and education using behavioral contracts and token rewards. Lastly, we discussed implications for maintaining positive relationships with school members to support before class interference behaviors of students with disabilities, preventive measures for antecedents, response of special education teachers after class interference behaviors, and intervention for the consequences.

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