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동료튜터링과 개별학습에 따른 인식론적 신념, 자기주도학습능력과 학업성취도 분석

The analysis of epistemological beliefs, self-regulated learning and learning achievement based on the peer tutoring and individualized learning

오선아
한국교육방법학회 (The Korean Journal Of Educational Methodology Studies)|2014.11|교육방법연구 (The Korean Journal of Educational Methodology Studies)|제26권 제4호|pp. 791-816|DOI 10.17927/tkjems.2014.26.4.791

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학업성취도인식론적 신념epistemological beliefsself regulated learning상호교수 튜터링소집단협동학습자기규제학습능력reciprocal peer tutoring
주제분류교육학

초록

이 연구는 동료튜터링과 개별학습에 따른 인식론적 신념과 자기주도학습능력 그리고 학업성취도의 차이를 분석하는 것이 목적이다. 광주광역시 G대학에 재학 중인 사범계열과 사회복지학부 학생 100명을 대상으로 두 개의 개별학습 집단(비교집단, 핵심질문제공 집단)과 두 개의 튜터링 집단(자율튜터링, 상호교수 튜터링)을 구성하여 12회의 학습을 실행한 후 학습자들의 인식론적 신념과 자기주도학습능력 그리고 학업성취도의 차이를 분석했다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 집단에 따른 인식론적 신념의 차이에서 소박한 신념은 두 개의 튜터링 집단이 핵심질문제공 집단보다 더 낮았고, 세련된 신념은 자율튜터링 집단이 비교집단과 핵심질문제공 집단보다 더 높았다. 둘째, 자기주도학습능력의 집단 간의 차이는 두 튜터링 집단이 동기적 요소에서 비교집단보다 유의미하게 높았다. 셋째, 학업성취도는 개별학습 집단보다 튜터링 집단이 높았다. 특히 상호교수 튜터링 집단은 전이성취도에 있어서 자율튜터링 집단보다 높았다. 넷째, 학습 전후의 인식론적 신념의 변화를 보면, 자율튜터링 집단은 세련된 신념에서는 유의미한 차이가 없었지만 소박한 인식론적 신념은 유의미하게 낮아졌다. 그러나, 상호교수 튜터링 집단과 비교집단은 학습을 통해 인식론적 신념의 유의미한 변화가 없었고, 핵심질문제공 집단은 오히려 세련된 신념이 학습 후 더 낮아졌다. 다섯째, 학습 전후의 자기주도학습능력의 변화는 모든 집단이 인지적 영역에 있어서 유의미한 증가가 있었고, 자율튜터링 집단은 자기주도학습능력 모든 영역에서 유의한 높은 증진을 보였다. 결론적으로 개별학습보다는 튜터링학습이 인식론적 신념과 자기주도학습능력의 향상과 학업성취도에 더 효과적이었다. 가르치고 배우는 상호교수 튜터링은 일반적인 소집단 활동인 자율튜터링에 비해 학업성취도 달성에 효과적인 방법임을 보여 주었다. 이 결과는 대학의 튜터링 학습방법의 설계와 지향하는 학습목표에 따른 집단 구성, 전략과 절차에 시사점을 제공할 수 있다.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of epistemological beliefs(EB), self regulated learning(SRL) and learning achievement according to the peer tutoring and individualized learning. The subjects were 100 college students from the dept. of social welfare and pre-service teachers. Each of the students was assigned to one of four experimental conditions: control, questions only(QO), non-reciprocal peer tutoring(NRPT), reciprocal peer tutoring(RPT). The control and QO were the groups categorized as individualized learning without tutoring. The control was provided only learning materials. QO was provided with the questions to help the understanding of the learning materials. Unlike RPT, NRPT was the group that didn’t need a role of being a teacher and student. The results of the study are as follows: First, the NRPT group showed higher sophisticated EB than both of the individualized groups. Naive EB of the tutoring groups was lower than QO group. Second, the motivational factors of SRL in both of the tutoring groups were higher than that of the control group. Third, achievements of retention and comprehension from both of the tutoring groups were higher than the control and QO. There was no significant difference between RPT and NRPT in retention achievement. However, RPT showed higher comprehension achievements than NRPT. Fourth, as for the changes of EB between pre and post learning process, there were no significant differences in RPT. NRPT demonstrated a noticeable decrease in naive EB where as sophisticated EB didn’t. Fifth, in NRPT, there were significant changes in all of the SRL factors, however, in RPT, the change was limited to only in cognitive factors. These results would provide some implications concerning with the strategies, procedures, designs of tutoring groups. In addition to the results, types of tutoring and learning strategies applied considering outcome of learning achievement.

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