초등학교 교사와 학생이 인식한 수업의 질과 학생의 정의적 성취 간의 관계 : 다층구조방정식 모형의 적용
Elemenraty School Teachers’ and Students’ Perceptions of Instructional Quality and Their Impact on Students' Affective Achievement: A Multilevel SEM Approach
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초록
본 연구의 주요 목적은 교사와 학생이 인식한 수업의 질이 학생의 정의적 성취에 미치는 영향을 분석하 는 것이다. 연구대상으로 D광역시와 G도의 10개 시․군 소재 19개 초등학교 71개 학급의 담임교사 71명과 학생 1,512명을 선정하여 연구에 활용하였고 학생이 담임교사의 학급에 속한 자료의 위계적 속성을 고려하여 변인 간 구조적 관계분석은 다층구조방정식 모형을 적용하였다. 수업의 질 척도는 교사와 학생 수준 모두에서 측정 하였고, 하위요인은 교사지지, 학급경영 및 학생중심수업으로 교사와 학생이 인식한 수업의 질은 학생의 수업 흥미와 학업참여 등 정의적 성취에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 가정하였다. 한편 교사가 인식하는 수업의 질 은 교사 개인 특성의 영향을 받을 것으로 보고, 교사 전문성이나 수업의 질 연구에서 대표적으로 다루어지는 교사효능감과 교사열정을 영향요인으로 설정하였다. 학생의 정의적 성취는 각 수준에서 관찰변수를 공유하는 이중 잠재 변인(doubly latent variable; Lüdtke et al., 2011)으로 설정하여 수업의 질이 학생 및 교사(학급) 등 각 수준에서의 정의적 성취에 미치는 영향을 파악하였다. 연구결과 첫째, 학생이 인식한 수업의 질 즉, 학급경영과 교사지지는 수업흥미 및 학업참여에 정적인 직접효과, 그리고 학생중심수업을 매개로한 간접효과가 모두 유의 하였다. 다만, 학생이 인식한 교사지지는 학업참여에 유의한 직접효과를 보이지 않았다. 둘째, 교사가 인식하는 수업의 질은 학생의 정의적 성취에 유의한 영향이 나타나지 않았다. 셋째, 교사수준에서 교사효능감은 교사지 지와 학생중심수업에 정적 영향이 나타났고, 교사열정은 학생중심수업에 정적 영향을 보이지만 교사지지나 학 급경영에 미치는 영향은 유의하지 않았다. 마지막으로 수업의 질을 판단하기 위하여 교사와 학생의 인식을 상 호보완적으로 활용할 필요성을 강조하고, 학생의 정의적 성취 향상을 돕는 수업의 개선 방향을 논의하였다.
Abstract
The primary purpose of this study was to analyze the impact of elementary school teacher- and student-perceived instructional quality on students' affective achievement. The study involved 71 homeroom teachers and 1,512 students from 71 classes in 19 elementary schools located in 10 cities and counties in D Metropolitan City and G Province. Considering the hierarchical nature of the data, a multilevel structural equation model was applied to examine the structural relationships among variables. Instructional quality was measured at both the teacher and student levels and consisted of three sub-factors: teacher support, classroom management, and student-centered instruction. It was hypothesized that instructional quality, as perceived by both teachers and students, would positively influence students’ affective achievement, including interest in lessons and academic engagement. Additionally, teacher-perceived instructional quality was assumed to be influenced by teacher characteristics, with teacher efficacy and teacher enthusiasm included as key predictors, as they are commonly examined in research on teacher expertise and instructional quality. Students' affective achievement was modeled as a doubly latent variable (Lüdtke et al., 2011), sharing observed indicators across levels to examine the impact of instructional quality on affective achievement. The findings revealed several key insights. First, the quality of the instruction as perceived by the students, specifically classroom management and teacher support, showed significant direct effects on academic interest and engagement, as well as indirect effects through student-centered instruction as a mediator. However, teacher support, as perceived by the students, did not show a significant direct effect on academic engagement. Second, teacher-perceived instructional quality did not significantly influence students’ affective achievement. Third, teacher efficacy positively influenced teacher support and student-centered instruction, while teacher enthusiasm positively influenced student-centered instruction but had no significant effect on teacher support or classroom management. Finally, the study emphasizes the necessity of utilizing teachers' and students' perceptions complementarily to assess the quality of instruction. Additionally, it discusses directions for improving instruction to enhance students' affective achievement.