지각된 교사 신뢰도와 학업적 GRIT이 중・고등학생의 성취에 미치는 영향: 피드백 추구와 자기성찰의 매개효과
The Effects of Perceived Teacher Credibility and Academic Grit on Middle and High School Students’ Achievement Mediated by Feedback-Seeking and Self-Reflection
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초록
본 연구는 중·고등학생을 대상으로 지각된 교사 신뢰도와 학업적 GRIT이 피드백 추구 행동 및 자기성찰을 매개하여 인지적 및 정의적 성취에 미치는 구조적 영향을 검증하고자 하였다. 피드백 추구 행동의 다양한 양상을 보다 정교하게 파악하기 위해, 추구하는 피드백의 내용 및 방법에 따라서 긍정-질문, 긍정 -관찰, 부정-질문, 부정-관찰의 네 가지 유형으로 구분하고 이를 바탕으로 분석을 수행하였다. B·G·S·P 4개 도시 6개교 중・고등학생 527명을 최종 분석에 포함하였으며, SPSS 18.0과 Mplus 8.2를 활용하여 구조방정식모형(SEM)을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 학업적 GRIT과 교사 신뢰도 모두 네 유형의 피드백 추구 행동 및 자기성찰에 정적 영향을 미쳤다. 특히 GRIT은 ‘부정-질문’과 ‘부정-관찰’에서, 교사 신뢰도는‘긍정-관찰’과 ‘부정-관찰’에서 상대적으로 강한 효과를 보였다. 둘째, 교사 신뢰도와 학업적 GRIT이 인지적 및 정의적 성취에 미치는 영향에서 피드백 추구 행동 및 자기성찰의 이중 매개효과는 ‘부정-질문’ 및 ‘부정-관찰’ 경로에서 유의했으나, ‘긍정’ 경로에서는 유의하지 않았다. 학교 안녕감으로의 이중 매개 역시 ‘부정-관찰’ 경로에서만 유의하게 나타났다. 셋째,‘긍정-질문’에 의한 피드백 추구 행동만이 학교 안녕감에 통계적으로 유의한 정적 직접 효과를 보였다. 이상의 결과는 학업 성취 향상을 위해서는 실패나 약점에 대한 비판적 정보(부정적 피드백)를 적극적으로 탐색하고, 이를 토대로 학습 전략을 재구성하는 과정을 지원해야 함을 시사한다. 또한 정서적 안녕감 증진을 위해서는 질문을 통한 긍정적인 피드백을 구하는 행동을 장려하고, 교사‑학생 간 신뢰 형성을 강화할 필요가 있다. 본 연구는 피드백 추구 행동을 내용(긍정/부정)과 방법(질문/관찰) 두 차원으로 세분화하여 매개 메커니즘을 규명했다는 점에서 이론적·실천적 함의를 제공한다.
Abstract
This study aimed to examine the structural influence of perceived teacher credibility and academic grit on cognitive and affective achievement among middle and high school students, mediated by feedback-seeking behavior and self-reflection. To more precisely analyze the various aspects of feedback-seeking behavior, four categories were created based on the content and method of feedback sought: positive-questioning, positive-observation, negative-questioning, and negative-observation. A total of 527 students from six schools in four cities (B, G, S, P) were included in the final analysis. Structural Equation Modeling (SEM) was conducted using SPSS 18.0 and Mplus 8.2. The results revealed the following: First, both academic grit and teacher credibility positively influenced all four types of feedback-seeking behavior and self-reflection. Notably, academic grit had a stronger effect on negative-questioning and negative-observation, while teacher credibility showed relatively stronger effects on positive-observation and negative-observation. Second, in the pathway from teacher credibility and academic grit to cognitive and affective achievement, the dual mediating effects of feedback-seeking and self-reflection were significant only through the negative-questioning and negative-observation routes in relation to academic achievement. In contrast, the positive-feedback routes were not statistically significant. For school well-being, only the negative-observation route showed a significant dual mediation effect. Third, regarding the direct effects of feedback-seeking behavior, only positive-questioning had a significant positive influence on school well-being. These findings suggest that to enhance academic achievement, students should be supported in actively seeking critical information about their failures and weaknesses (negative feedback) and in reconstructing learning strategies through self-reflection. Furthermore, to improve emotional well-being, it is necessary to increase opportunities for students to request positive feedback and to strengthen trust between teachers and students. This study provides theoretical and practical implications by identifying the mediating mechanisms of feedback-seeking behavior, differentiated by both content (positive/negative) and method (questioning/observation).