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불일치 상황의 활용을 통한 초등 과학영재학생들의 과학에 대한 인식론적 신념 분석

Analyses of Elementary Science-gifted Students’ Epistemological Beliefs about Science Through Use of Anomalous Situations

강훈식|조선아
한국과학교육학회 (The Korean Association for Science Education)|2013.04|한국과학교육학회지 (Journal of the Korean Association for Science Education)|제33권 제2호|pp. 328-344

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coping strategyteaching strategyelementary science-gifted studentanomalous situationepistemological belief
주제분류교육학

초록

이 연구에서는 초등 과학영재학생들의 불일치 상황에서의 대처 전략 및 원하는 교사 지도 전략 유형을 조사한 후, 이에 기초하여 그들의 과학에 대한 인식론적 신념을 분석했다. 이를 위해, 초등학교 5∼6학년 과학영재학생 72명을 대상으로 개방형 설문을 실시했다. 일부 학생들을 대상으로 심층 면담도 실시했다. 연구 결과, ‘포기’, ‘교사에게 도움 요청’, ‘같은 방법으로 다시 실험’, ‘다른 방법으로 다시 실험’, ‘능동적인 원인 분석 후 다시 실험’, ‘실험 결과 인정’, ‘실험 결과 설명’이라는 7가지 불일치 상황에서의 대처 전략 유형이 나타났다. 원하는 교사 지도 전략의 경우에는 ‘격려’, ‘성공적인 실험 결과 제시’, ‘설명’, ‘같은 방법으로 다시 실험하는 기회 제공’, ‘다른 방법으로 다시 실험하는 기회 제공’, ‘능동적인 원인 탐색 기회나 도움 제공’, ‘실험 결과 설명 기회나 도움 제공’의 7가지 유형이 나타났다. 이 14가지 유형들을 지식에 대한 인식론과 관계에 대한 인식론 차원에 기초하여 ‘사실 전달’, ‘사실 구성’, ‘의미 전달’, ‘의미 구성’의 네 가지 관점으로 다시 분류했다. 이런 결과에 대한 교육적 함의를 논의했다.

Abstract

This study investigated the types of elementary science-gifted students’ coping strategies and teachers’ desired teaching strategies in anomalous situations. Their epistemological beliefs about science were then analyzed on the bases of the types. To do this, 5th and 6th year science-gifted students (N=72) were asked to respond to an open-ended question with some of them being interviewed deeply. The analyses of the results indicated seven types of coping strategies in anomalous situations and were identified as follows: Abandoning, asking a teacher for help, trying the experiment again with same methods, trying the experiments again with different methods, trying the experiment again after actively analyzing the causes, recognizing the experimental results, and explaining the experimental results. Seven types of teachers’ desired teaching strategies emerged and were also identified as follows: Encouraging, providing successful experimental results, explaining, providing the opportunity for trying the experiment again with same methods, providing the opportunity for trying the experiments again with different methods, providing the opportunity and help for trying the experiment again after actively analyzing the causes, and providing the opportunity and help for explaining the experimental results. The fourteen types were grouped again into four categories such as ‘transferring facts,’ ‘constructing facts,’ ‘transferring meanings,’ and ‘constructing meanings’ on the bases of the epistemological beliefs toward knowledge and the epistemological beliefs toward relation. Educational implications of these findings are discussed.

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